(07/08) Gêneros e Tipos Textuais e Estudo da História da Língua Portuguesa/ Encontro XV

Primeiro Tempo

(...) a leitura de um texto exige muito mais que o simples conhecimento lingüístico compartilhado pelos interlocutores: o leitor é, necessariamente, levado a mobilizar uma série de estratégias tanto de ordem lingüística como de ordem cognitivo-discursiva, com o fim de levantar hipóteses, validar ou não as hipóteses formuladas, preencher as lacunas que o texto apresenta, enfim participar, de forma ativa, da construção do sentido.

(Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias)

Para "participar, de forma ativa, da construção do texto", conforme declaram as autoras, o leitor deve saber que cada ato de fala, necessariamente, visa cumprir uma função social específica e, por essa razão, organiza-se em torno de um gênero textual. Por exemplo: se ele deseja persuadir, faz uso do gênero propaganda; se pretende ensinar, usa o gênero didático; se procura fazer rir recorre ao gênero, etc. Além dessa função social, cada um deles apresenta marcas que os definem como tais. Sendo assim, gênero textual diz respeito à maneira como são organizadas as informações de acordo com a intenção sociocomunicativa do emissor, da sua relação com o receptor e das condições de comunicação. Portanto, cabe dizer que um gênero textual não se classifica por aspectos estruturais ou formais da língua. A forma e a estrutura lingüísticas definem o tipo de texto. Então, o que deve fazer o professor de Língua Portuguesa? Ele deve, sobretudo, passara investir em práticas de leitura que associem a decodificação à construção de sentido do texto. Para que ocorra uma leitura significativa, o aluno deve aprender a reconhecer a finalidade do texto, identificando o seu gênero e as marcas lingüísticas que definem o seu tipo.

Segundo Tempo

Qual a relevância do estudo da história da Língua Portuguesa para o seu trabalho cotidiano?

Em se tratando da mudança e da variação lingüísticas, é fundamental que o professor de Língua Portuguesa parta sempre do pressuposto de que "nada na língua é por acaso". Todas as formas de uso da língua são consistentemente explicáveis pela Sociolingüística. Desse modo, se o professor conhece a história da língua portuguesa e, especialmente, do português falado no Brasil, ele tem condições de, "diante da realização de uma regra não-padrão pelo aluno, (...) incluir dois componentes: a identificação da diferença e a conscientização da diferença."(BORTONI_RICARDO). Em outras palavras, ele pode levar o aluno a conhecer a razão de determinadas construções transgredirem a norma padrão e, o mais importante, conscientizá-lo da necessidade de aprender a monitorar a sua fala de acordo com determinadas situações.

(31/07) Oralidade e escrita/ Encontro XIV

Assistimos a "Narradores de Javé", de Eliane Café. Além de possuir uma narrativa fantástica e de recriar de forma poética o encontro de vários "Brasis", o filme coloca em xeque um tema instigante: o poder exercido por aqueles que detêm a escrita sobre os que conhecem apenas a língua falada. Conta a história de um povoado que, ao saber da iminência de ter seu vilarejo inundado pelas águas de uma represa, vê, como único modo de impedir o acontecimento, a transformação do local em um patrimônio da humanidade. Para isso os moradores decidem passar para o papel todas as lendas sobre a origem de Javé, mas, como são todos analfabetos, chamam o escrivão local Antônio Biá para escrever um livro sobre o vilarejo. Acontece que Biá tinha sido banido de Javé por ter difamado praticamente toda a população através de cartas que ajudaram a salvar seu emprego nos Correios locais. Mas, no desespero que as tornam dependentes de um "escrivinhador", as pessoas da cidade acabam dando essa oportunidade de o escrivão se redimir. A partir daí, Biá passa a ir de casa em casa na região a fim de registrar no papel as lendas guardadas nas cabeças dos moradores de Javé. O único problema é que cada morador conta uma história diferente, e sempre defendendo os interesses de seus antepassados. De modo análogo ao filme, o professor, quando impõe ao aluno apenas o uso da norma padrão como "fala correta" , reforça o discurso que privilegia o preconceito lingüístico e desqualifica os indivíduos iletrados ou menos escolarizados como legítimos falantes do português brasileiro. Assim, estabelece uma relação sinistra de poder: só quem sabe as regras do "bom falar" será bem-sucedido, pois é inteligente e tem competência. Entretanto, segundo o professor Marcos Bagno, " a norma padrão não faz parte da língua, isto é, não é uma das variedades lingüísticas empiricamente observáveis no uso dos falantes em comunidade. (...) não existe língua, variedade e dialeto sem falantes reais, e ninguém fala a norma padrão." (BAGNO, 2008: 98). Em outras palavras, nem mesmo os falantes da norma "culta" seguem a norma padrão. Pense bem: será que somente os analfabetos e os demais "maus" falantes de português dizem "biscoitu" (biscoito), "penti" (pente) e "robo"(roubo)? Quantos falantes "cultos" usam, mesmo nas situações de extrema formalidade, "Fi-lo", "Dar-te-ei" e "Estes são elementos com CUJA ajuda podemos contar em nosso trabalho." ?

(03/07) Português padrão como segunda língua?/ Encontro XIII

Ouvir e conversar sobre a história da língua portuguesa no Brasil foi muito enriquecedor. Partindo do pressuposto de que toda língua é necessariamente heterogênea (e por essa razão suscetível de variação e mudança),o professor não pode deixar, em sua aula de gramática normativa, de apresentar ao aluno todo o processo histórico que determina as diferenças entre o português contemporâneo falado no Brasil e aquele falado em várias outras fases da nossa formação como país. Ao fazer isso, ele não só contribuirá para que o aluno perceba que todos os usos têm uma razão lógica interna ou externa à língua, como também levará a turma a perceber que todas as variações lingüísticas têm uma gramática plenamente funcional. Nesse sentido, o aluno passa a se reconhecer como um falante que possui um rico e eficiente repertório lingüístico (a gramática internalizada) e que, portanto, não aprenderá a língua na escola. é fundamental esclarecer que ensino da gramática não é sinônimo de ensino da língua. O aluno, sobretudo o do Ensino Médio, domina um repertório lingüístico plenamente funcional, articulado e complexo, ou seja, a língua já é para ele um conhecimento interiorizado. Esclarecida essa questão, as aulas de Língua Portuguesa devem investir em uma metodologia que reconheça e valorize esse domínio e, partindo desse reconhecimento, propor ao aluno atividades que, de fato, contribuam para que ele "possa vir a dominar efetivamente o maior número possível de regras, isto é, que se torne capaz de expressar-se nas mais diversas circunstâncias, segundo as exigências e convenções dessas circunstâncias"( POSSENTI, 2006: 83). Nessa perspectiva, está pressuposto que a norma padrão deve ser ensinada como uma das várias formas de uso da língua e, por essa razão, ela pode ser plenamente adequada a algumas situações e drasticamente inadequada a outras.

Dinâmica das palavras soltas

O amor, a amizade, a paixão e o carinho pressupõem afetos. Quando as suas expectativas são correspondidas despertam alegria, ilusão e saudade. Quando não correspondidos, geram desafetos, como tristeza e desilusão. No primeiro caso, a ausência gera a saudade e, no segundo caso, o perdão alimenta a possibilidade de resgate da relação.

(26/06) Ensinar a língua materna ou a gramática normativa?/ Encontro XII

Após a leitura do divertido "O sotaque das mineiras" (autor desconhecido), mais uma vez, veio à tona uma discussão acerca de como a escola deve lidar com o repertório lingüístico que o aluno já traz de casa e das suas outras relações sociais. Creio que a questão central não seja ensinar ou não gramática, mas que gramática ensinar e como ensiná-la. O professor deve promover atividades de reflexão gramatical que se voltem para o desenvolvimento da competência interacional do aluno e, nessa perspectiva, conforme a professora Marcia Bortone, o ensino da norma padrão não pode estar desvinculado do aspecto sociopragmático da língua (BORTONE, 2008). As aulas de Língua Portuguesa devem estar, portanto, abertas para as mais diversas situações comunicativas, seja nas atividades de produção de textos orais e escritos, seja nas atividades de leitura. O grande desafio do professor é entender e, principalmente admitir, que ensinar a gramática normativa não significa ensinar alguém a falar uma língua. Muitos de nós conhecemos a gramática do inglês, entretanto não o falamos; alguns pessoas, ao contrário, falam fluentemente espanhol, mas nunca estudaram esse idioma nem passaram noites em claro fazendo a análise sintática de um texto em espanhol. Diante disso, em minhas aulas, tenho procurado compreender o quão desnecessário é insistir em esinar aquilo que meu aluno já domina. Por que, por exemplo, devo trabalhar todas as regras de concordância se ele já é capaz de usar várias delas no seu dia-a-dia? Ou seja: quando ele fala ou escreve "As pessoa falaram demais.", reconheço, em primeiro lugar, que essa construção é comum na fala de vários brasileiros, inclusive no universo daqueles com maior grau de escolaridade e, em segundo lugar, que a concordância não é um problema para ele (nem mesmo quando emprega "pessoa"). Em seguida, tento fazê-lo compreender que, em situações formais, ele deverá empregar "pessoas" para atender a uma convenção e não se expor ao preconceito lingüístico.

(19/06) Autonomia do Aluno/ Encontro XI

Pausa para avaliação: Por que o portfólio pode ser um instrumento importante para o desenvolvimento da autonomia do aluno? De acordo com a professora Benigna, em seu livro "Portfólio: Avaliação e Trabalho Pedagógico", mais do que um registro pessoal, o portfólio não só contribui para o desevolvimento de sujeitos autônomos, como também favorece a avaliação processual, pois permite tanto ao aluno quanto ao professor o conhecimento mais próximo da realidade em que se encontra o processo de ensino-aprendizagem. Longe de ser uma avaliação arbitrária e punitiva, esse instrumento permite uma análise mais coerente dos avanços e das dificuldades dos sujeitos envolvidos em uma ação pedagógica.

(12/06) Outro bate-papo com a professora Sônia/ Encontro X

O segundo encontro com a professora Sônia Maria Soares ampliou a discussão acerca das propriedades do texto. Se ler é um processo dialógico, é natural que haja um entrecruzamento de experiências em todo ato de leitura e, conseqüentemente, uma identificação imediata ou um total estranhamento por parte do leitor. Em outras palavras, se o professor oferece à turma a oportunidade de uma leitura condicionada apenas ao reconhecimento dos aspectos lingüísticos, é bastante provável que, mesmo tendo reconhecido todos os signos do texto, os alunos não vejam sentido algum no que leram. É necessário, então, que se faça um trabalho de apresentação do contexto (social, político, cultural, etc) a que o texto se refere, que sejam acionadas as experiências de mundo dos alunos, que sejam reconhecidas as propriedades do gênero textual, que se identifiquem as marcas que levam às inferências, enfim, que sejam oferecidas aos leitores as informações necessárias para que ocorra uma leitura significativa. Deve-se, portanto, fundamentar todo o trabalho desenvolvido em sala de aula na perspectiva da intersemiose, segundo a qual uma leitura só se realiza quando ocorre a associação entre os sujeitos desse processo: o escritor/ falante e o leitor/ ouvinte.

(05/06) Currículo: Sugestões de Mudança/ Encontro IX

A realização da "Oficina de idéias" contribuiu, de fato, para que os professores pudessem ser ouvidos sobre o que pensam no tocante ao rumo que têm tomado as discussões que envolvem o ensino da Língua Portuguesa. Historicamente, as decisões sobre metodologias e linhas de ação eram impostas pelas instâncias superiores sem que os professores sequer participassem desse processo. O resultado, por melhor que fosse a mudança, era uma prática distorcida da teoria ou uma forte resistência por parte daqueles que estavam em sala de aula. Entretanto, encontros como esse parecem sinalizar para a aproximação entre os especialistas e os educadores na perspectiva de que a sintonia entre a teoria e a ação pedagógica possa resultar na construção de uma escola que corresponda às necessidades reais dos seus alunos.

(27/05) Fórum de Literatura/ Encontro VIII

A palestra com os autores Jonas Ribeiro e André Neves reforçou a convicção de que o trabalho com a leitura na escola só é significativo quando o professor investe em uma metodologia que valoriza as experiências do aluno. Nesse sentido, espera-se que a abordagem de um texto não esteja restrita à análise da sua dimensão lingüística. Ler com proficiência é lançar um olhar intersemiótico sobre o texto- autor e leitor cruzam seus horizontes de experiências.Partindo do pressuposto de que todo texto tem uma finalidade social, o professor deve conduzir o aluno para a identificação do contexto ao qual se refere e no qual se insere o texto. Agindo assim, ele desenvolve no aluno as habilidades necessárias para uma leitura que engloba todas as dimensões textuais, as informações explícitas e implícitas, a intencionalidade discursiva, etc.

(15/05) Dialogismo e Estética da Percepção/ Encontro VII

Fantástico o encontro com a professora Sônia Maria Soares! Ela, de uma forma competente, tratou de um ponto fundamental e que não pode se limitar ao professor de Língua Portuguesa: o trabalho da escola com a leitura. Em seu discurso sobre Interação e Dialogismo, ela reafirmou a necessidade de se rever os conceitos de texto, discurso e interação. Diferentemente das aulas tradicionais que privilegiam a leitura como mera decodificação de signos lingüísticos, a professora chamou a atenção para a essência dialógica e contextual de todo texto. Para Roger Chatier, ler é "apropriar-se do, inventar e produzir significados". Nessa perspectiva, ficou claro que o professor só colabora para a proficiência da leitura do aluno quando compreende que:

1. a leitura demanda conhecimento prévio (leitura de mundo);
2. os olhares de quem escreve/fala podem ou não se aproximar dos horizontes de experiência de quem lê/ouve;
3. todo texto tem uma função sociopragmática e, por essa razão, está estritamente ligado a um contexto;
4. os elementos co-textuais ( os signos visíveis no texto) conduzem para o infratexto (aquilo que não está explícito no texto).

A partir dessa compreensão, o professor poderá educar o aluno para uma metodologia de leitura que não considera apenas as questões lingüísticas como "reveladoras" das mensagens de um texto, mas também as experiências de mundo dos sujeitos envolvidos pelo texto ( o emissor e o receptor), o contexto social e as relações intertextuais.

(08/05) Encontro VI: Língua e Diversidade

A partir da leitura da entrevista concedida por Marcos Bagno à revista "Caros Amigos", entraram em cena dois importantes conceitos: variação e mudança lingüística. Segundo BAGNO, o fato de a Gramática Tradicional ter se dedicado exclusivamente à língua escrita explica o seu caráter elitista. Em outras palavras, se as línguas sempre foram muito mais faladas do que escritas, se ainda hoje são várias as pessoas que morrem sem saber ler ou escrever( mas sabendo falar a sua língua materna) e se os primeiros filólogos basearam-se apenas nas regras gramaticais empregadas pelos autores clássicos para descreverem a língua de um povo, é natural que, desde os primeiros estudos lingüísticos, o uso oral das línguas (praticado pela maioria) tenha sido desprezado, sobretudo por estar associado à parte analfabeta da população. Conseqüentemente, passou a ser considerado "correto", mesmo em situações informais, o uso da língua que imitasse as regras utilizadas por esses autores.

Infelizmente, essa concepção ignorou a heterogeneidade inerente a toda língua, instaurou o preconceito lingüístico e perpetuou-se até as salas de aula do século XXI. A maioria dos alfabetizadores e dos professores de Língua Portuguesa ainda reproduzem o mito do "erro" em suas aulas. A diversidade lingüística ainda é, para grande parte dos educadores, sinônimo de violação à língua. Pensando assim, eles ocupam todo o seu tempo com o ensino de regras da gramática normativa para que o aluno "aprenda a falar o português correto", mesmo quando esse português esteja completamente distante da realidade sociocultural do brasileiro ou ainda nem seja mais usado na própria sociedade portuguesa.

Será que a desmotivação, a apatia e a dificuldade que o professor identifica nos alunos não representam reações a uma "língua estranha" de quem se sente ignorado em sala de aula como um sujeito conhecedor da sua língua materna? Os alunos devem mesmo abandonar o seu repertório lingüístico para aprenderem a norma padrão? Como o professor deve propor à turma o ensino da gramática normativa?