(06/11) Dois dedos de prosa/ Encontro XXVI

Um dedo de prosa

De acordo com Cristina Damim e Marinella Stefani Peruzzo (2006), a avaliação dos dicionários escolares deve obedecer a dois critérios:

a) Critérios lingüísticos (baseados nas características das línguas e/ou de uma teoria da linguagem): tipo de informação oferecida (lingüística, enciclopédica ou mista), forma de acesso, densidade da nomenclatura (quantidade de artigos léxicos), tipo de linguagem da definição4 (com linguagem adaptada ou não ao seu público), informações microestruturais (separação silábica, pronúncia, classe gramatical, exemplos, sinônimos, antônimos, definição, indicações de uso, remissões, diminutivo, aumentativos, flexões);

b) Critérios de funcionalidade (aqueles que dizem respeito à relação entre o consulente e o uso que fará da obra): seleção macroestrutural (tipos de unidades escolhidas para figurar na macroestrutura: palavras e/ou “coisas”), finalidade/função (ajudar o usuário a conhecer as palavras, estabelecer relações entre as coisas e seus nomes, oferecer significados, informações gramaticais e informações para codificação e outras), público-alvo e suas necessidades (usuário identificado pela relação entre suas necessidades lingüísticas e grau de escolaridade), contextos em que é usado (etapas escolares e usos fora da escola), presença de ilustrações (essenciais ou adicionais), projeto gráfico-material (tamanho das letras, tipo de papel, uso de cores, dentre outros).

Em síntese, mais importante do que esses critérios deve ser a preocupação do professor com a clareza e a objetividade das definições e a adequação do dicionário às necessidades e aos interesses dos alunos. O que não pode mais ocorrer em sala de aula é a consulta a um dicionário que confunde, distorce significados e ratifica preconceitos.

Outro dedo de prosa

Em muitas ocasiões, quando se trabalha a leitura em sala de aula, o professor enfatiza tão somente os aspectos lingüísticos do texto. Essa prática condiciona o aluno a pensar que ler bem significa apenas decodificar os significados das palavras e, dessa forma, ele passa a entender- equivocadamente- que, quanto maior for o seu acervo lexical, maior será o seu domínio da leitura. Quem nunca ouviu o seu aluno dizer, por exemplo, que o texto estava difícil porque ele não conhecia determinadas palavras?

Em pleno século XXI, quando o mundo assiste a uma intensa e diversificada (r)evolução da comunicação, a escola tem o dever de mudar a sua postura diante do texto. O aluno só será capaz de ler com proficiência quando o professor levá-lo a ultrapassar a dimensão explícita do texto, quando ele for capaz de compreender que todo texto cumpre uma finalidade social e que, portanto, está inserido em uma situação sociocomunicativa. Dito de outra maneira, o aluno só será capaz de entender os pressupostos e subentendidos de um texto quando tiver contato em sala de aula com uma prática de leitura que envolva todas as dimensões textuais: o contexto social a que o texto se refere, as estratégias que o autor usa para desenvolver o tema, as pistas no texto que levam às informações inferenciais, as marcas estilísticas e coesivas que definem o gênero do texto e a intertextualidade presente no texto. Portanto, trabalhar a leitura na escola significa explorar o texto como um corpo lingüístico que veicula intenções e experiências de mundo e que, por essa razão, exige a intervenção do leitor como um ser crítico e com um horizonte de experiências indispensável para uma leitura proficiente.